عقدت لجنة التربية النيابية في تاريخ 22 حزيران 2023 جلسة للاستماع إلى المركز التربويّ للبحوث والإنماء بشأن الأعمال التي يقوم فيها على صعيد تطوير المناهج التربوية، وهي الأعمال الممولة بموجب قرض/ هبة من البنك الدولي بقيمة 204 مليون د.أ (2017). وكان المركز أصدر منذ قرابة سنة ونصف (15 كانون الثاني 2022) الإطار الوطنيّ للمناهج الجديدة التي يعمل على تطويرها. ثمّ أعلن أنّه سيصدر أوراقًا مساندة لهذا الإطار تتمحور حول مجالات عديدة منها: الكفايات المستعرضة والتقويم والسياسة اللغويّة، والتربية الدامجة، والطفولة المبكرة، والإدارة التربويّة وغيرها. وقد قدّم المركز ممثلًا برئيسته الدكتورة هيام اسحق وبعدد من العاملين فيه خلال الجلسة عرضا عن الأعمال والدراسات وسيرورة عملها أمام لجنة التربية النيابيّة، وهو عرض يستثير عددا من الملاحظات ونقاط استفهام سنتناولها باقتضاب على طول هذا المقال. 

تأخّر غير مقنع في تنفيذ الأعمال

أول ما نلحظه هو أن المركز استهلّ عرض من آذار 2021 وهو تاريخ إصدار خطّة المناهج، في حين أنه كان حصل على قرض البنك الدوليّ منذ 2017. وعليه، انقضت أربع سنوات كان المركز خلالها يسدّد رواتب ومصاريف تشغيليّة لجهاز كامل تعاقد معه لهذه الغاية، من دون أن يطلق ورشة العمل الفعليّة للمناهج، فهل سبّبت المماحكات السياسيّة المتواصلة بين الأطراف الممثّلة في وزارة التربية ورئاسة المركز هذا التأخير؟ وما المشاريع التربويّة التي نُفّذت خلال هذه المدّة الطويلة وما فاعليّتها أو أثرها على التعليم الرسميّ؟ لم يشرح المركز التربوي ولا وزارة التربية أسباب التأخير. وكان الوزير طارق المجذوب قد ذكر حين تولّيه وزارة التربية أنّه ساءل المركز التربويّ عن التأخّر في إعداد المناهج ولم يحصل على أيّ جواب مقنع. 

وعليه انقضى منذ آذار 2021 حتّى اليوم 27 شهرًا، قسّمها المركز إلى 12 مرحلة، أُنجز خلالها الإطار الوطني، وشُكّلت لجان لإعداد الأوراق المساندة له، وهي لم تُنجز مهامها لغاية اليوم. واقتصرت بعض هذه المراحل على الموافقة على تشكيل لجنة، أو ورشة عمل.

كما يبيّن عرض المراحل أنّ المركز التربويّ وضع معايير للترشّح لعضويّة لجان الأوراق المساندة، ثمّ خالفها، إذ لا تتوافر في العديد من أعضاء اللجان شروط معيّنة، منها شهادة الدكتوراه أو خبرات سابقة في مجال تطوير المناهج، والبعض منهم يعمل على موضوعات لا تمتّ لاختصاصه بأيّ صلة، وليس لديه أيّ خبرات سابقة فيها. فالاختيار بين المترشّحين كان على أساس المقابلات، وهي أكثر طرق الاختيار عرضة للذاتيّة والتدخّلات السياسيّة.

وقد أفاد المركز التربويّ أنه أعدّ خلال المرحلة الثانية أبحاثًا ودراسات سبقتْ إصدار الإطار الوطنيّ، لكنّه لم يعلن عن أيّ من النتائج التي توصّلت إليها هذه الدراسات ولم ينشرْها ولا يعرف عنها أحد شيئًا. فهل نفّذت فعلاً؟ ولماذا لم تصدر؟ وما هي نتائجها؟ وهل بنى عليها المركز خياراته التربويّة اللاحقة؟ من بين هذه الدراسات تلك المتعلّقة بالمنهاج الحاليّ، إيجابيّاته وسلبيّاته والتحديات التي يواجهها بعد انقضاء 23 سنة على إصداره. فهل أعاق صدورها تولّي الرئيس السابق للمركز التربوي، الدكتور منير أبو عسلي، الذي قاد عمليّة تطوير المناهج في 1997، منصب مستشار وزير التربية لشؤون المركز التربويّ؟

ضبابيّة بشأن المراحل اللاحقة وتاريخ إنجازها

تشمل المراحل اللاحقة حسب المركز (1)  إصدار الأوراق المساندة، و(2) تأليف نماذج من الموادّ التعليميّة، و(3)  مرحلة تجريبيّة، و(4) إعداد تقرير عن التجربة، و(5) تأليف بقيّة الموادّ. 

لم يُبرز المركز مرحلة مخصّصة لإعادة النظر على أساس التجربة، وهو أمر قد يعدّه البعض بحكم التحصيل الحاصل. إلا أن الفوضى التي اعتدنا عليها في عمل الإدارة العامّة في لبنان تفرض التأكّد من إعطاء الوقت والموارد الكافية لإعادة النظر على أساس الملاحظات التي تعكسها المدارس خلال التجربة.

ولم يحدّد المركز التربويّ أيّ مهل زمنيّة لإنجاز ما سمّاه المراحل اللاحقة، بالرغم من أنّ البنك الدوليّ حددّ تاريخ شهر شباط 2024 لانتهاء مهلة استخدام القرض والهبة اللذيْن يموّل بواسطتهما تطوير المنهج.

ضبابيّة بشأن وجهة صرف قيمة القرض والهبة: 

هل يحتاج تطوير المناهج لعضويّة كبار القضاة؟ 

كما لم يعرض المركز الكلفة الماليّة للمراحل السابقة أو اللاحقة، ولم يصدر على موقعه أيّ إعلان عن هذه الكلف، خلافا لقانون حق الوصول للمعلومات. فهل لجنة التربية النيابيّة واللبنانيّون عمومًا غير معنيّين بهذه الكلف، وهي ديون متراكمة عليهم وعلى أبنائهم؟ ومن يراقب الصرف من القرض والهبة خصوصًا أنّهما لا يخضعان للقنوات القانونيّة المختصّة كوزارة الماليّة وديوان المحاسبة، وإنّما تحصل عليهما وزارة التربية مباشرة بالرغم من الشبهات الكثيرة التي حامت حول استعمال هذه الوزارة لكلّ القروض والهبات التي حصلت عليها في برامج تعليم اللاجئين السوريين وغيرها.

وإذ يتكوّن فريق العمل من 12 أمين سرّ، 142 خبيرًا وخبيرة، بينهم 21 مفتّشًا/ة، فهل يتقاضى المفتّشون بدلات ماليّة عن هذه المهامّ؟ وهل يقصد المركز أن يكونوا غطاء له؟ ألا تتعارض مشاركتهم هذه مع دورهم الرقابيّ؟ فضلا عن ذلك، نلاحظ مشاركة قضاة وقانونيّين في بعض اللجان من دون أن نعلم الأسس التي اختير هؤلاء على أساسها؟ وهل يحتاج تطوير المناهج في مراحله الأولى إلى عضويّة رئيس سابق لمجلس شورى الدولة ورئيس سابق لمجلس القضاء الأعلى وهو القاضي غالب غانم؟ إنّ إقرار المناهج بصيغتها النهائيّة سيكشف الحاجة إلى سنّ أو تطوير موادّ قانونيّة متعدّدة، فما الهدف من تخصيص بعض اللجان بحقوقيّين أو قضاة منذ الآن؟ وهل وجودهم حاجة فعليّة أو أنّه يحتمل الهدر ونيّة بتوزيع منافع؟

كما استعان المركز التربويّ بأساتذة ومختصّين وحملة شهادة دكتوراه في مختلف اللجان، يمثّل البعض منهم المدارس والجامعات الأساسيّة في لبنان ما يتيح المجال للمشاركة في أعمال المنهاج لشريحة واسعة من التربويين، لكنّه يشكّل في الوقت نفسه غطاء للتمثيل الطائفيّ وتوزيع الحصص. بعض اللجان الفرعيّة لم يُعلن أعضاؤها بالتفصيل، فكم عدد هؤلاء؟ وهل صحيح أنّه يتخطّى الـ 20؟ وأنّ بينهم مستشار كلّ وزراء التربية الاشتراكيّين؟

يتولّى تنسيق اللجان 10 أساتذة ملحقين بالمركز التربويّ، بعضهم غير مختصّ بموضوع اللجنة التي ينسّق عملها وليس لديه إجازة أو أيّ خبرة سابقة بموضوعها، ثلاثة منهم ينتمون لنفس حزب وزير التربية السياسيّ. كما يشترك في عضويّة اللجان العديد من رؤساء الأقسام والدوائر في وزارة التربية.

ضبابيّة الرؤية أو المقاربة التربويّة

لم يقدّم عرض المركز التربوي أيّ منظور تربويّ اجتماعيّ يشكّل أساسًا لتطوير المناهج، بل شذرات لمقاربات تربويّة متنوّعة منثورة في بعض العروض. فتُذكر مثلًا المقاربة بالكفايات من دون تقديم أسس اعتمادها أو المخرجات المتوخّاة من ذلك، ومقاربة التعلّم بالمهامّ، أو البنائيّة الاجتماعيّة، أو اللسانيّة التواصليّة الاجتماعيّة، وتحت عنوان “الكفايات” تُذكر مجالات الكفايات، فالأخلاقيّة أو البدنيّة أو المواطنة.. وهي ليست كفايات بل مجالات لتطوير كفايات. وقد انعكس فقدان المقاربة الموحّدة في اختلاف المصطلحات بين اللجان فبعضها مثلًا يعتمد مصطلح “تعلّم” وبعضها الآخر “تعليم”، وهو نقاش هامّ دار بين التربويّين عند تطوير مناهج 1997، واعتُمد في النهاية مصطلح تعلّم لأنّه يعكس مشاركة المتعلّم في بناء معارفه ومهاراته، فهو ليس مجرّد متلقّ بل شريك في عمليّة التعلّم. وترد بعض المصطلحات التي ليس لها معنى محدّد أو واضح مثل “مأسسة الطفولة المبكرة” أو “تأطير قانونيّ لهيكليّات الطفولة المبكرة في وزارة التربية والمركز التربويّ للبحوث والإنماء”. 

ومن أمثلة فقدان المقاربة الموحّدة وضعف التنسيق بين اللجان: (1) استعمال بعض اللجان مصطلح تقييم بدلًا من تقويم، و(2) تشديد لجنة الإدارة التربويّة على إرساء “التقويم الذاتي” و(3) اقتراح لجنة السياسات التربويّة إجراء امتحان وطنيّ استباقيّ anticipation في اللغات نهاية الصفّ الثانوي الثاني (وهو يعادل اليوم الصفّ الثانوي الأوّل seconde) بينما لا تأتي لجنة التقويم على ذكر أيّ منهما، و(4) توصية لجنة دراسة سوق العمل بالبعد عن الامتحانات التقليديّة وتحويل الاختبار إلى حلّ المشكلات بينما ترفع لجنة السلّم التعليميّ عدد الامتحانات والاختبارات… فما فائدة توصية لجنة دراسة السوق إذا لم تأخذ بها باقي اللجان؟ وهل هي مجرّد تقارير يتم صرف الأموال على أساسها بمعزل عن مدى نجاعتها أو تكاملها أو النتيجة المتوخاة منها؟  

من النقاط الأساسيّة المستجدّة في المنهاج الكفاياتُ المستعرضة، أي بتعريف بسيط، تطوير في أداء المتعلّمين (معارف ومهارات ومواقف وسلوكات) يتناول مجالات شاملة لا تنضوي تحت مادّة أكّاديميّة واحدة مثل المواطنة على سبيل المثال التي يجب أن تتناولها الموادّ الدراسيّة المختلفة كلّ بطريقتها. وقد سعى النظام التربويّ دائمًا إلى استلهام القيم الإنسانيّة والمواطنة وإتاحة الفرص للتفكير الناقد والإبداع لكنّ التحدّي الأساسيّ الذي طالما واجهه هو كيفيّة دمج هذه القيم والمجالات في التعليم الأكّاديميّ وفاعليّة هذا الدمج. ولا يشكّل برأينا استحداث كفايات ضمن المنهاج جوابًا أو حلًّا لهذا التحدّي، وإنّما تكون الإضافة الأساسيّة طرقًا وأدوات دمج هذه الكفايات في الموادّ التعلّميّة والممارسات التربويّة وهو ما لم ينجزه المركز التربوي بعد.

يقترح المركز التربويّ تعديل السلّم التعليميّ ويلمّح عرضه أمام اللجنة النيابيّة أنّ هذا الاقتراح مبنيّ على دراسات وطنيّة ودوليّة لكنّه لا يذكر أيًا من هذه الدراسات ولا يقدّم الخلاصات التي وصلت إليها. والتعديل الذي يقترحه يزيد عدد حلقات التعليم، والحلقات هي مراحل يكتسب خلالها المتعلّمون كفايات محدّدة ويجيدون أداءها، فلماذا جُعل صفّ الروضة الأولى حلقة مستقلّة؟ وما الكفايات المكتسبة في نهايته التي تستدعي فصله عن باقي صفوف الروضة؟ وهل هذا مطبّق في نظم تعليميّة معروفة؟

يعدِّل السلّم التعليميّ المقترح موقع الامتحانات الرسميّة في نهاية مرحلة التعليم الأساسيّ. فبدل أن تكون في نهاية الصفّ التاسع/البروفيه، يجعلها عند نهاية الصفّ الثامن، مخالفًا بذلك نظامَي البكالوريا الفرنسيّة والبكالوريا الدوليّة، فما الأسباب التي دفعت إلى ذلك؟ وهل لدى المركز التربويّ ما يكفي من الدراسات والأبحاث التي تدفع باتجاه هذا التغيير الأساسيّ؟ ثمّ ألا يُعدّ بدء التفريع من بداية الصفّ التاسع/البروفيه بعد إلحاقه بمرحلة التعليم الثانويّ استعجالًا وخسارة سنة من الخبرات والنضوج يساعدان في تكوين الخيارات؟ ثمّ إنّ إلحاق الصفّ التاسع بمرحلة التعليم الثانوي يجعله خارج الصفوف المشمولة بقرارات إلزاميّة التعليم ومجانيّته.

ويضيف السلّم التعليميّ أربعة اختبارات وطنيّة في نهاية كلّ حلقة، تتضمّن اختبارات تحصيل مقنّن، وهدفها كما يبيّن عرض لجنة التقويم “تقويم تحقيق الكفايات من أجل تقصّي حاجات المتعلّمين وفاعليّة تطبيق المنهاج”. أي: سنُخضع المتعلّمين والمتعلّمات للمزيد من الضغوط والاختبارات، امتحانين رسميّين في نهاية الصفّ الثامن الأساسيّ وفي نهاية الصفّ الثاني عشر/البكالوريا، وأربعة اختبارات وطنيّة، في الوقت الذي تتجّه فيه النظم التربويّة العالميّة إلى التقويم الذاتيّ وإلغاء شهادة البروفيه. ولا يبيّن العرض أثر هذه الاختبارات على ترفيع المتعلّمين أو ترسيبهم.

كما لا يقدّم العرض أجوبة عن أسئلة أساسيّة كثيرة مثل:

● ما هي فروع البكالوريا المرجوّة؟

● لم نتمكّن طيلة الـ 23 سنة الماضية من إجراء تقويم للتواصل الشفهيّ في الامتحانات الرسميّة. فهل لدى المركز ووزارة التربية أيّ رؤية أو حلول لهذه المشكلة؟

●     كيف سنطوّر التعلّم الرقميّ وتعلّم التكنولوجيا وما السبل لتذليل العقبات والتحدّيات التي تحول دون ذلك؟

●     بقيت ورقة العلاقة مع التعليم العالي ضمن توصيف التجارب العالميّة. فما الاقتراحات المحدّدة التي تقدّمها؟

●     تقترح ورقة التقويم خطوطًا عامّة موجودة ومتداولة عالميًّا ووطنيًّا لكنّها فارغة من الآليّات والمضامين، فما التعديلات العمليّة التي تقترحها؟  

●     ما الأجزاء النهائيّة والمنجزة من الأوراق؟

●     ما الجدول الزمنيّ لإنجاز المراحل كلّها ومخرجاتها وما تكلفتها الماليّة، خصوصًا للمرحلة التي هي قيد الإنجاز والمراحل المقبلة؟

●  كيف سنتمكّن من تطبيق الزيادة المقترحة في عدد أسابيع التعلّم (35 أسبوعًا) بينما عجزنا عن ذلك سابقًا فقلّصنا العام الدراسيّ إلى 26 أسبوعًا؟

● ما الإحصاءات والدراسات التي ستعتمد عليها لجنة دراسة السوق؟ وهل تتوافر قاعدة معلومات اقتصاديّة جدّيّة عن السوق اللبنانيّ؟  لبنان يصدّر معظم متعلّميه للخارج فهل ستشبّك اللجنة توصياتها مع السوق العالميّة؟ ليس بين أعضاء اللجنة خبراء اقتصاديون فهل هي دراسة حقيقيّة أو هي تنفيعة؟

● لم نتمكّن من إنجاز عام دراسيّ فعليّ في المدارس الرسميّة منذ 3 سنوات على الأقلّ، فهل هذه الاقتراحات والتعديلات قابلة للتطبيق والتنفيذ، أو هي مجرّد تقارير، وإنتاج لا شيء؟

مخاطر نفاذ القرض من دون الوصول إلى غاياته

في النهاية، لا يمكن للمركز التربوي إنجاز المهامّ والمراحل المتبقية، المذكورة آنفًا، قبل شباط  2024  (بعد 8 أشهر)، ونحن بالتالي أمام احتمالين، الأوّل توقّف العمل على المناهج قبل الإنتاج النهائيّ فيكون كلّ ما صرف من جهد ووقت ومال قد ذهب سدًى، ولم يبقَ سوى ديون على كاهل اللبنانيين. أمّا الاحتمال الثاني، فهو تجديد مهل الاستفادة من القرض والهبة (204 ملايين دولار) من قبل البنك الدوليّ. وكلّ تمديد يعني لجانًا جديدة وعقودًا خياليّة لمستشارين غالبهم غير منتج وهدر للمزيد من الموارد والكلف الباهظة التي يتكبّدها اللبنانيون بالإضافة إلى خسارة قيمة ما ينُتج، إذ تمرّ سنوات بين التخطيط والإنتاج (من 2017 حتى 2023)، ثمّ سنوات أخرى بين الإنتاج والتنفيذ، إن حصل، فيكون ما أنتج قد خسر أيّ قيمة فعليّة له.

وإذا كانت وزارة التربية لم تقدّم حتّى اليوم أيّ خطّة واضحة تكفل استمراريّة التعلّم وفتح أبواب المدرسة الرسميّة في بداية العام الدراسيّ المقبل، وهي عاجزة عن تمويل الامتحانات الرسميّة وطباعة الكتب المدرسيّة للتعليم الرسميّ، فهل ستتمكّن فعليًّا من إنجاز مناهج جديدة وتطبيقها؟ وفي ظلّ كلّ هذه الضغوط والشروط غير المتوافرة، ما المستوى المتوقّع لما سيُنتج؟ ولماذا الإصرار على إنتاج المناهج الجديدة في هذه الشروط والظروف المستحيلة، وبتمويل خارجيّ معظمه ديون على اللبنانيّين؟ هل الهدف إنجاز تطوير تربويّ ينتظره اللبنانيون منذ زمن، أو هو من التنفيعات المعهودة في دولة الفشل والهدر والفساد؟